Beitrag der Empirischen Bildungsforschung
Ziel ist die Verbesserung der Schulqualität
von Prof. Dr. Cornelia Gräsel / graesel@uni-wuppertal.de
An der Bergischen Universität bestand bereits seit 2004 ein Zentrum, das sich mit Empirischer Bildungsforschung befasst hat. Seit 2010 ist es als „Institut für Bildungsforschung“ Bestandteil der School of Education, die einem Fachbereich äquivalent ist.
Im letzten Abschnitt des Beitrags wird ein Einblick in ein Forschungsprojekt des Instituts gegeben, das sich mit der Übergangsentscheidung von Lehrerinnen und Lehrern am Ende der Grundschulzeit beschäftigt.
Der Begriff „Bildungsforschung“ sorgt immer wieder für Missverständnisse: Viele Menschen denken zuerst an den klassischen Bildungsbegriff des deutschen Idealismus und der philosophisch orientierten Bildungstheorie, wie er vor allem im 18. Jahrhundert entfaltet wurde. Diesem Verständnis folgend müsste sich die Empirische Bildungsforschung beispielsweise mit der Entwicklung zu Urteilsfähigkeit und Reflexivität befassen.
Dieses klassische Verständnis, das stark mit der Bildung und Entwicklung der Persönlichkeit zu tun hat, ist jedoch gerade nicht der Gegenstand der Empirischen Bildungsforschung. Sie untersucht die Bildungsrealität in einer Gesellschaft, wobei der Schwerpunkt auf der institutionalisierten Bildung liegt, also dem, was in allgemeinbildenden und beruflichen Schulen, in Kindergärten und Hochschulen passiert.
Bildungsforschung fragt im Kern, welche Voraussetzungen institutionalisierte Bildungsprozesse haben,
- wer welche Qualifikationen und Kompetenzen im Bildungssystem erwirbt,
- wovon dieser Qualifikations- und Kompetenzerwerb abhängig ist
- und welche Auswirkungen er hat – beispielsweise auf die Berufskarriere, die Lebenszufriedenheit oder die Gesundheit.
Abb. 1: Die drei Perspektiven des
Instituts für Bildungsforschung.
Die Empirische Bildungsforschung versteht sich dabei selbst nicht als Disziplin, sondern als Forschungsfeld, vergleichbar der Klimaforschung oder der Genetik.
Die Gemeinsamkeit der Bildungsforscher/- innen ergibt sich durch den Gegenstandsbereich. Sie untersuchen die Voraussetzungen, Prozesse und Ergebnisse von Bildung über die Lebensspanne. Dieser Gegenstandsbereich wird in der Bildungsforschung interdisziplinär bearbeitet, wobei den Disziplinen Psychologie, Soziologie und Erziehungswissenschaft sowie den Fachdidaktiken eine besondere Rolle zukommt.
Bereits die ersten programmatischen Texte zur Bildungsforschung aus den 1970er-Jahren betonen als ihre zentrale Aufgabe das Gewinnen von Erkenntnis, die zu einer Verbesserung des Bildungswesens beiträgt. Bildungsforschung sollte also rationale Begründungen für bildungspraktische und -politische Entscheidungen und Maßnahmen anbieten. Diese Anwendungs- und Problemorientierung wird auch in wichtigen Themen der Bildungsforschung deutlich, über die im Folgenden ein kurzer Überblick gegeben werden soll.
(1) Internationale und nationale Leistungsvergleiche:
In der Öffentlichkeit werden vor allem die großen internationalen Leistungsvergleiche, insbesondere die PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) mit Bildungsforschung verbunden. Seit 2000 werden in vielen Ländern bei einer repräsentativen Stichprobe von 15-jährigen Schülerinnen und Schülern Testleistungen in drei zentralen Bereichen erfasst: Im Leseverständnis, in Mathematik und in Naturwissenschaften.
Die ersten PISA-Ergebnisse aus der Erhebung im Jahr 2000 haben in Deutschland eine breite Debatte um die Leistungsfähigkeit des Schulsystems ausgelöst. Es zeigte sich, dass die Leistungen der 15-Jährigen im internationalen Vergleich lediglich in einem unteren Mittelfeld platziert sind und der Anteil der Schüler mit sehr geringen Lesekompetenzen und geringen Kompetenzen in Naturwissenschaften und Mathematik erschreckend hoch war. Angesichts der Bedeutung von Qualifikationen in einer modernen Gesellschaft war dies ein alarmierendes Ergebnis, das nicht nur zahlreiche weitere empirische Studien nach sich zog, sondern auch weit reichende bildungspolitische Konsequenzen hatte.
(2) Unterrichtsqualität – Förderung von Kompetenzen:
Ein übereinstimmendes Ergebnis der Empirischen Bildungsforschung ist die zentrale Bedeutung des Unterrichts für die Kompetenzentwicklung der Schüler/- innen. In der Empirischen Unterrichtsforschung werden Unterrichtskonzeptionen oder Trainings entwickelt und Forschungsarbeiten zur Frage durchgeführt, wie sich Innovationen, die auf eine Verbesserung des Unterrichts abzielen, in der Praxis realisieren lassen.
Ein wichtiges Ergebnis der Unterrichtsforschung ist die Bedeutung des Inhaltsbereichs, der sogenannten Domäne. Wie Lernprozesse verlaufen und wie sie durch die Gestaltung von Unterricht unterstützt werden können, ist allgemein schwer zu sagen. Es kommt stark darauf an, welcher Inhalt – beispielsweise der Satz des Pythagoras oder der ACI im Lateinischen – gelernt werden soll. Daher werden die Projekte der Unterrichtsforschung in der Regel durch interdisziplinäre Teams bearbeitet, wobei den Fachdidaktiken eine große Rolle zukommt.
(3) Ungleichheiten in der Bildungsbeteiligung:
In zahlreichen Studien – in jüngerer Zeit in den PISA-Studien und den anderen internationalen Leistungsvergleichen – wurde die hohe soziale Selektivität des deutschen Bildungswesens empirisch nachgewiesen. Insgesamt gibt es deutliche Hinweise darauf, dass Bildung, und damit auch berufliche Positionen und gesellschaftlicher Status, in Deutschland in einem starken Maße vom Elternhaus bestimmt und weiter gegeben werden. Dem Schulsystem gelingt es nur in relativ geringem Maße, die unterschiedlich leistungsfähigen familiären Sozialisations- und Lernumwelten zu kompensieren.
(4) Lehrerprofessionalität:
Wie der Unterricht im schulischen Alltag gestaltet wird, ist entscheidend von den Lehrerinnen und Lehrern – insbesondere von ihren professionellen Kompetenzen – abhängig. Ein in den letzten Jahren zunehmend wichtigeres Thema ist daher die Lehrerforschung. Zur Frage, welche Merkmale einen „guten Lehrer“ ausmachen, gibt es zahlreiche Alltagsmeinungen, die mehr oder weniger gut fundiert sind.
Es ist ein großes Anliegen der Bildungsforschung, diese Frage basierend auf empirischer Evidenz zu beantworten. Welche Eigenschaften und vor allem welche Kompetenzen haben Lehrer, deren Schüler mehr lernen oder besonders motiviert sind? Diese Frage kann ebenso empirisch analysiert werden wie die Frage, welche Lernumgebungen bzw. Studiengänge besonders geeignet sind, um Lehrer entsprechend zu qualifizieren. Die Bergische Universität Wuppertal hat bereits 2004 ein Zentrum für Bildungsforschung und Lehrerbildunggegründet, in dem drei Professuren zusammenwirkten.
Diese Einrichtung sollte strukturell die Forschung mit Bezug zu Schule und Lehrerbildung stützen und eine Schnittstelle zu den fachbereichsübergreifenden Koordinationsaufgaben in der Lehrerbildung haben.
Die Ausschreibung der Professuren wurde so gewählt, dass sich die Interdisziplinarität der Empirischen Bildungsforschung in dieser wissenschaftlichen Einrichtung widerspiegelte: Das Bildungssystem erfordert eine eher soziologische Perspektive; für Fragen der Schulleitung und der Schulentwicklung ist eine Management-Perspektive förderlich und Diagnostik und Förderung im Unterricht ist schließlich ein Thema, zu dem die Pädagogische Psychologie zentrale Beiträge leistet.
Mit der Gründung der School of Education an der Bergischen Universität Wuppertal hat sich die institutionelle Einbettung der Bildungsforschung im Jahr 2010 verändert (Abb. 2): Wir sind nun als „Institut für Bildungsforschung“ eine Einrichtung auf der Ebene eines Fachbereichs mit eigenständigen Aufgaben.
Die inhaltlichen Schwerpunkte des Instituts für Bildungsforschung liegen auf dem Bereich der Lehrerprofessionalität und den Ungleichheiten im Bildungssystem; daneben werden Projekte durchgeführt, die sich mit der Verbesserung der Unterrichtsqualität befassen.
Abb. 2: Die Struktur der School of Education an der Bergischen Universität Wuppertal.
Diesem Übergang kommt für das Entstehen von Ungleichheiten im Bildungssystem eine entscheidende Rolle zu. Zum einen weisen viele Studien darauf hin, dass Lehrerinnen und Lehrer die Empfehlung, welche weiterführende Schule ein Kind besuchen solle, nicht ausschließlich nach Leistungsgesichtspunkten geben. Insbesondere spielt der soziale Hintergrund der Kinder für die Entscheidung eine Rolle: Kinder aus Familien mit höherem sozio-ökonomischen Hintergrund erhalten bei gleicher Leistung mit größerer Wahrscheinlichkeit eine Empfehlung für eine höhere Schulform als Kinder aus Familien mit geringerem sozio-ökonomischem Hintergrund.
Aber auch die Eltern sind Mitverursacher bei der sozialen Selektivität der Übergangsentscheidung. Eltern mit geringem Bildungshintergrund und geringem Einkommen verfolgen niedrigere Qualifikations- und Berufsziele für ihre Kinder und geben sich – auch bei anderslautenden Empfehlungen – mit einer niedrigen Schulform zufrieden.
In unseren Forschungsarbeiten untersuchen wir vor allem zwei Fragen im Zusammenhang mit dem Grundschulübergang:
(1) Wie zutreffend sind die Empfehlungen der Lehrpersonen in Übergangsentscheidungen, d. h. wie gut sind die Prognosen der Lehrerinnen und Lehrer?
Claudia Schuchart und Horst Weishaupt konnten in einer Studie in der niedersächsischen Orientierungsstufe zeigen, dass 30 % der Schüler/-innen mit Hauptschulempfehlung und 51 % der Schüler/-innen mit Realschulempfehlung einen höheren Schulabschluss erzielen als die Schulform, die von den Lehrer/-innen empfohlen wurde.
Bei Berücksichtigung aller Schüler/- innen schlossen lediglich 62 % der Schüler/-innen ihre Schullaufbahn im Sinne der Empfehlung ab. Dies bedeutet eine doch stark eingeschränkte prognostische Qualität des Lehrerurteils.
(2) Wie verarbeiten Lehrerinnen und Lehrer Informationen bei der Erstellung der Übergangsempfehlung?
Im Rahmen eines von der DFG geförderten Projektes, das in Kooperation mit Prof. Dr. Sabine Krolak- Schwerdt (Universität Luxemburg) durchgeführt wird, untersuchen wir, welche Informationen Lehrerinnen und Lehrer auf welche Weise verarbeiten, wenn sie die Übergangsempfehlung erstellen.
In einer Studie erbaten wir von Lehrer/-innen zahlreiche Angaben von ihren Schülerinnen und Schülern der 4. Klasse, beispielsweise die Noten, eine Einschätzung ihres Lern- und Arbeitsverhaltens, Angaben zum sozialen Hintergrund und die Übergangsempfehlung.
Eine Analyse der Prädiktoren der Übergangsempfehlung zeigte, dass die Deutschnote den wichtigsten Einflussfaktor auf die Übergangsempfehlung darstellt; sie ist für die Entscheidung dreimal so wichtig wie die Mathematiknote und sechsmal so entscheidend wie die Note im Sachunterricht.
Jenseits der Noten beinflusst die Einschätzung des Lern- und Arbeitsverhaltens die Entscheidung. Schließlich wirkt sich der Migrationsstatus bei einer Entscheidung auf das Gymnasium negativ aus: Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund erhalten bei gleichen Noten und gleichem Arbeitsverhalten seltener eine Empfehlung für das Gymnasium.
Abb. 3: Bildschirmausschnitt
aus Mouselab: Computerbasierte
Präsentation von
Übergangsentscheidungen.
In einem ersten Experiment gingen wir der Frage nach, ob es sich auf die Informationssuche auswirkt, wenn die Fälle konsistent bzw. inkonsistent sind. Bei konsistenten Fällen weisen alle wichtigen Informationen in dieselbe Richtung, z. B. eine schlechte Mathematikleistung, eine schlechte Deutschleistung, problematisches Lern- und Arbeitsverhalten. Inkonsistente Fälle sind schwieriger und weniger eindeutig zu beurteilen (z. B. sehr gute Mathematiknote, schlechte Deutschnote, gutes Arbeitsverhalten).
Wir analysierten noch einen zweiten Einflussfaktor, nämlich die Verantwortung. Ein Teil der Lehrpersonen erhielt die Information, ihre Empfehlung sei – wie es z. B. in Bayern der Fall ist – praktisch verpflichtend für die Eltern und kaum zu verändern (in der Abbildung: hohe Verantwortung). Die andere Gruppe von Lehrpersonen erhielt die Information, ihre Empfehlung sei lediglich ein unverbindlicher Vorschlag, der durch den Elternwillen geändert werden könne.
Abb. 4: Informationssuche der Lehrer/-innen bei der Bearbeitung von Übergangsentscheidungen (prozentualer Anteil der erfragten Informationen).
In weiteren Studien wollen wir analysieren, wie die Informationen des sozialen Hintergrundes bei der Entscheidung verarbeitet werden. Unsere Fernziele sind zum einen detailliertere theoretische Vorstellungen über die Entscheidungsprozesse und zum anderen Möglichkeiten, die Entscheidungen von Lehrerinnen und Lehrern zu optimieren. Derartige Möglichkeiten können wir wiederum direkt in die Lehrerbildung integrieren: in unseren Kursen zur diagnostischen Kompetenz, die natürlich auch den Grundschulübergang thematisieren.
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