Für die "neue" Kindheitsforschung sind Kinder sozial kompetente Akteure
Plädoyer für eine demokratische Kinder- und Bildungspolitik
von Prof. Dr. Heinz Sünker / suenker@uni-wuppertal.de
Eine komplementäre Kinderpolitik stellt die Bedeutung von Partizipationserfahrungen für Kinder heraus. Bildungsforschung zeigt die klassenbasierte soziale Selektivität, zeigt, dass und wie das „Unterrichtswesen“ infolge seiner Struktur gesellschaftliche Ungleichheit reproduziert. Damit werden auch die demokratisch erforderlichen Kompetenzen von Bürgerinnen und Bürgern untergraben, an Gesellschaft in bewusster Weise teilzunehmen. Werden kinderpolitische Positionen der UN-Konvention für die Rechte des Kindes mit einer demokratischen Bildungspolitik vermittelt, ergibt sich die Forderung einer Bildung aller, um dieses Bürgerrecht zu realisieren.
Fast alle in unserer Gesellschaft meinen, über Kindheit und Kinder(leben) sowie Schule als Element des Bildungs- und Erziehungssystems mitreden zu können, waren doch alle Kinder und gingen zur Schule. Zudem haben viele hier Interessen – Eltern, Familien, Politik –, weil bekanntlich in unterschiedlichen Hinsichten „Kinder unsere Zukunft“ sind. Wissenschaft und ihre Aufklärungsbemühungen haben es hier auf verschiedenen Ebenen mit Alltagsbewusstsein und Meinungen zu tun, was zu entmystifizieren eine gesellschaftlich bedeutendere Aufgabe ist als in vielen anderen Fällen und Disziplinen.
So lässt sich die Frage nach möglichen Zusammenhängen und Vermittlungen zwischen Kindheitsforschung und Bildungsforschung, Kinderpolitik und Bildungspolitik u. a. zugespitzt diskutieren, wenn sie mit der Frage nach einer demokratischen Zukunft der Gesellschaft und unseres Planeten verknüpft wird. Denn diese Perspektive verdeutlicht die Bedeutung von Reflexivität, gesellschaftlicher Urteilskraft und politischer Handlungsfähigkeit der nachwachsenden Generation(en) für eine qualifizierte Zukunftsfähigkeit, ein „gutes Leben“ aller. Dies verweist zugleich auf die Bedeutsamkeit, Bildungsprozesse zu ermöglichen, die die Grundlage für dergestaltige Entwicklungen und ihre Ergebnisse abgeben.
Zur Debatte steht bei unserer Thematik mithin, was als Voraussetzung für Demokratie und Zukunftsfähigkeit gemeinhin als „normal“ vorausgesetzt wird, die Beteiligung der Mitglieder der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft an politischen Belangen, deren Basis in der Doppelexistenz von Citoyen und Bourgeois besteht, und ihrer Fähigkeit, ihr eigenes Leben vernunft- und selbstbestimmt zu gestalten.
Ouelle: Wikimedia Commons
Der „neue“ Blick auf Kindheit und Kinder, die einmal als Generation eher einheitlich, aber in ihren Lebensbedingungen mit Bezug auf Klasse, Gender, Ethnizität differenziert betrachtet werden, soll in Verknüpfung mit Konzeptualisierungen von Kinderpolitik sowie dem Rechtsdiskurs auf der Seite der nachwachsenden Generation zumindest entscheidende Voraussetzungen für eine Änderung der bislang als eher mangelhaft eingeschätzten zivilisatorischen Entwicklungen in vielfältigen Kontexten lokaler wie globaler Art bereitstellen.
Wie Gesellschaft(en) und deren erwachsene Mitglieder mit Kindern umgehen, zeigt deren zivilisatorischen Entwicklungsstand. Dementsprechend nimmt eine Debatte um Kinderpolitik und -rechte seit 1990 ihren Ausgang mit der Interpretation wesentlicher Artikel der UN-Konvention für die Rechte des Kindes (wie auch des zeitgleichen Kinder- und Jugendhilfegesetzes hierzulande), ohne dabei die Differenzen zwischen den besonderen Lebenslagen und Lebensweisen zu vergessen.
Entscheidend ist, dass die UN-Konvention eine Verknüpfung von Kinderpolitik, Kinderrechten und Bildungspolitik enthält, die ihren Ausgang mit der Betonung von „Kindeswohl“ als vornehmster Bezugsgröße für Handeln und Institutionenbildung bietet (Art. 3).
Dies ist unmittelbar mit jener Bestimmung vermittelt, dass das „Überleben und die Entwicklung des Kindes“, so wird ausdrücklich formuliert, „in größtmöglichem Umfang“ politisch und gesellschaftlich zu gewährleisten sei (Art. 6).
Bilden somit die Wohlfahrt, das Wohlergehen aller Kinder die Grundlegung einer Debatte um Entwicklungsmöglichkeiten und ein „gutes“ Leben wie Überleben, worin auch die Frage der entsprechenden, historisch erreichten und zu vergleichenden „Lebensstandards“ (Art. 27) eingelassen ist, so beziehen sich weitere Bestimmungen konkret auf Schutzrechte – vor allem Schutz vor Gewalt, Misshandlung und Vernachlässigung (Art. 19).
Verbunden mit der Freiheit, sich Informationen zu beschaffen und seine Meinung zu äußern (Art. 13), gilt die Bestimmung, den Kindeswillen im Kontext seiner Lebenswelt zu achten (Art. 12).
Dementsprechend wird dem Kind ein Recht auf Bildung zugesprochen, wobei dies mit konkreten Bildungszielen verknüpft wird, die eine gelungene Persönlichkeitsentwicklung wie Gesellschaftsfähigkeit in den Vordergrund stellen (Art. 28, 29).
Insgesamt lässt sich der Gehalt der Konvention durch die drei Dimensionen Schutz, Versorgung/Infrastruktur und Partizipation (protection, provision, participation) strukturieren, so dass sich in der Relationierung dieser Dimensionen das ergibt, was als herausfordernder Charakter der Konvention zu benennen sowie konzeptuell jeweils historisch konkret zu entwickeln und in die gesellschaftliche Wirklichkeit umzusetzen ist.
Die Positionierungen der Konvention sind insgesamt betrachtet anschlussfähig für wesentliche Fragen von Kindheitstheorie – mit dem Zentrum „kindliche Subjektivität“ – und Kinderpolitik – mit der Priorität von „Partizipation“ anstelle von „Stellvertretung“. Mit „Partizipation“ verbinden sich einerseits demokratietheoretisch und -praktisch interessierte Positionen, die sich die Förderung einer demokratischen politischen Kultur bezogen auf die Gesamtgesellschaft und deren Entwicklungspotenziale erhoffen. Andererseits wird auf eine Verbesserung der Lebenssituationen von Kindern wesentlich durch eine aktive Beteiligung dieser selbst gesetzt.
Nicht zuletzt soll – gegen die herrschende Erwachsenenzentrierung – auch die bislang an Altersstufen gebundene Frage nach dem Verhältnis von Abhängigkeit und Autonomie in Lebensweisen und Lebensstilen mit einem restriktiven Kompetenz/Inkompetenzmodell aufgelöst werden.
Vor dem Hintergrund dieser kindheitstheoretischen und kinderpolitischen Position ist es ganz entscheidend, auf implizite wie explizite Verknüpfungen mit Bildungstheorie und Bildungspolitik zu achten; denn alle Fortschritte in den Diskursen von Kindheitstheorie und Kinderpolitik wie Kinderrechten erweisen sich als reiner Schein, wenn deren bildungsprozessuale wie –politische Grundlegung übersehen bzw. verkannt wird.
Entscheidend ist dies, weil zum einen Bildungsforscher aller Couleur betonen, dass „Bildung“ – in unterschiedlichen Gestalten, aber immer beginnend mit „Zertifikaten“ – für Lebens(ver)läufe immer stärker zur zentralen Dimension wird (P. Bourdieu); zum zweiten, weil „Bildung“ das „alles bestimmende Thema des 21. Jahrhunderts“ sein wird (K. U. Mayer); zum dritten, da inzwischen wissenschaftlich allgemein bekannt und anerkannt ist, dass in der Bundesrepublik Deutschland im Unterrichtswesen, auch Bildungssystem genannt, eine extrem hohe soziale Selektivität herrscht.
Dementsprechend lautet auch einer der skandalösesten, demokratische Ansprüche erschütternde Satz der Deutschen PISA-Studie: „Kulturelles Engagement und kulturelle Entfaltung, Wertorientierungen und politische Partizipation kovariieren über die gesamte Lebensspanne systematisch mit dem erreichten Bildungsniveau“ (Deutsches PISA-Konsortium: PISA 2000, Opladen 2001).
Im Klartext heißt dies: Denjenigen, denen die Möglichkeit der Bildung genommen, denen im ideologischen Geschwätz „Bildungsferne“ zu attestieren gesucht wird – und dies hat mit ihrer Klassenlage zu tun –, wird lebensgeschichtlich übergreifend auch vieles andere genommen, von Kultur bis zu politischem Bewusstsein, Interessen und Handlungsmöglichkeiten (Heinz Sünker: Politik, Bildung und soziale Gerechtigkeit. Perspektiven für eine demokratische Gesellschaft, Frankfurt/M. 2003).
Konsequenzen hat dies für Lebenslage, Lebensweisen und Lebensqualität, damit für Chancen von Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung. Der Zusammenhang zwischen individuellen Bildungsmöglichkeiten und der Bildung des Politischen – als Problem der Demokratisierung von und Partizipation in Gesellschaft – wird zum Ergebnis einer „Politik der Schließung“ durch privilegierte Klassen, was mit der „ständischen Kanalisierung der Bildungsexpansion“ (M. Vester) einhergeht.
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Dabei ist herauszustellen, dass dies sich in Deutschland besonders gut entziffern lässt, jedoch nicht hier allein gilt; zeigen doch angelsächsische wie französische empirische Studien ‚zu Hauf ’ (von M. Apple, St. Ball und P. Bourdieu bis zu H. Mehan, G. Whitty und P. Willis), dass und wie die Produktion sozialer Ungleichheit mithilfe des „Bildungssystems“ im Kontext des „Leistungsmythos“ (M. Hartmann) vollzogen und abgesichert wird.
Dabei hat nicht nur H. Becker, seinerzeit Direktor des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung, bereits vor Jahrzehnten im Gespräch mit Adorno die Entmythologisierung dieser Begabungsideologie im Detail betrieben, dazu aufgefordert, „den falschen Begabungsbegriff, der unser Bildungswesen bestimmt, vorweg durch Aufklärung (zu) überwinden“ (Theodor W. Adorno: Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit H. Becker 1959-1969, Frankfurt/M. 1971), und gefordert, „soziale Startgleichheit“ für alle zu gewährleisten .
Im Kontext eines „Bündnisses von Aufklärern und Modernisierern“ (L. v. Friedeburg) ist in der Debatte um die notwendige Bildungsreform im Deutschland der 1960er-Jahre auf essentielle Probleme im Verhältnis von Bildungspolitik und Sozialpolitik hingewiesen worden. Neben G. Picht hat R. Dahrendorf mit seiner Formulierung von Bildung als „Bürgerrecht“ in dieser Debatte gewirkt sowie Bildungspolitik als Mittel, „Menschen die Teilnahme am Leben der Gesellschaft überhaupt erst zu ermöglichen“, verstanden und gefordert, dass es im Rahmen einer „aktiven Bildungspolitik“ gelte, „mehr Bildung“ für all Menschen zu erreichen.
In einer Verknüpfung von Bildungspolitik mit Kinderpolitik muss daher gegen die permanenten Verletzungen des Wohls vieler Kinder durch das System der Bildungsapartheid – und zugleich in einem allgemeinen demokratischen Interesse, das sich in öffentlicher Debatte und Auseinandersetzung mit den partikularistischen Interessen der „Gewinner“, denen es nur um ihren „Nachwuchs“ geht, zu positionieren hat – wissenschaftliche Aufklärung betrieben werden.
Zu fordern ist eine Politik, die im Kontext des Konzeptes einer Bildung für alle strukturell die Bildung aller ermöglicht. Im Rahmen von Dissertationen des in der zweiten Phase von der Hans-Böckler-Stiftung geförderten Graduiertenkollegs „Kinder und Kindheiten im Spannungsfeld gesellschaftlicher Modernisierung“ sowie in der Arbeit des in Gründung befindlichen Forschungszentrums „Kindheiten.Gesellschaften“ an der Bergischen Universität werden diese Problemstellungen vertieft analysiert.